● 글. 정윤리 경기과학고등학교 교사

Ⅰ 교사교육과정

1. 교사 자율성과 교사교육과정
우리나라의 교육과정은 지역과 단위학교에게 교육과정에관한 의사결정 권한을 확대해주는 방향으로 개정되어 왔다. 6차 교육과정에서는 교육과정의 분권화를 시도했고, 7차 교육 과정에서는 교육과정의 지역화를 강조하였으며 2007년 개정 교육과정에서는 단위학교 교육과정 편성·운영의 자율권을 실질적으로 확대했다. 2009 개정 교육과정에서는 교육과정 자율화라는 용어를 도입했고, 2015 개정 교육과정에서는 이러한 자율화 조치를 유지, 안착시키는 형태로 나타났다 (정광순, 2021).
이러한 흐름과 함께 학교 현장에서는 교사의 자율성에 기반한 ‘교육과정 재구성’이라는 활동이 나타나고 있었다. 교육과정 재구성은 국가교육과정을 바탕으로 교과 목표를 성취할 수 있도록 교육내용을 시기, 지역, 학교, 학습자 특성 등의 교육여건을 고려하여 재조직하는 것을 말한다(교육부, 2015). 역량중심 교육과정이나 배움중심수업, 과정중심평가가 강조되고, 대학 입시에서는 학생부종합전형이 도입되는 등 교육과정의 다양화와 학생들이 중심이 된 수업을 요구하는 시대적 흐름도 교육과정 재구성이라는 활동에 힘을 보탰다.
하지만, 교육과정 재구성은 용어 자체가 가진 종속성과 의존성으로 인하여 비판을 받기도 하였다. 교사가 국가교육과정 문서를 읽고, 학생들에게 실행할 교육과정을 만드는 행위가 재구성이라 한다면, 이러한 행위는 재구성이라는 용어가 가진 어쩔 수 없는 한계로, 국가교육과정이라는 틀에서 벗어날 수 없다는 것을 의미하기 때문이다(김현규, 2016).
이러한 상황에서 몇몇 지역교육청이 지역교육과정 총론에 ‘교사교육과정’이라는 용어를 명시함으로써 교사와 학교의 교육과정 개발권 확대를 시도하고 있다는 사실은 무척 고무적인 일이다(경기도교육청, 2021; 전라북도교육청, 2021). 경기도교육청은 교사교육과정을 ‘학생의 삶을 중심으로 국가, 지역, 학교 수준의 교육과정을 공동체성에 기반하여 교사가 적극적으로 해석하고, 학생의 성장과 발달을 촉진하도록 편성· 운영하는 교육과정’로 규정하고 있으며, 전라북도교육청은 ‘교원이 교육과정 문해력을 바탕으로 학생의 삶을 중심에 두고 국가, 지역, 학교교육과정의 기반 위에 학교 공동체의 철학을 담아 계획하고 실천하면서 만들어가는 교육과정’으로 규정하고 있다. 이러한 ‘교사교육과정’에 관한 내용은, 교사가 ‘교육과정 재구성’이라는 행위를 넘어, ‘공동체성에 기반한 교육과정 개발’까지 나아갈 수 있음을 보여준다.

2. 교사 수준 교육과정과 교사교육과정
교사교육과정이라는 용어는 국가 수준, 학교 수준, 교사수준 교육과정에 관한 논의에서 출발했다고도 볼 수 있다. 조미라, 김경자(2003)는 이러한 수준에 따른 교육과정을 이론가에 따라 <표>와 같이 분류하여 비교했다. 이 연구에 따르면 교사 수준 교육과정은 ‘의도한 이상적인 목표를 공식화한 국가, 지역, 학교 수준의 교육 과정을 교사가 수업 속에서 학생들과 실행한 교육과정’ 이었다.
하지만 교사 수준 교육과정에 담긴 수준(level)이라는 단어는 ‘사물의 가치나 질 따위의 기준이 되는 일정한 표준이나 정도’를 의미함으로써, 국가, 지역, 학교, 교사로 내려오는 위계성을 포함하고 있다. 이러한 위계성은 교사가 국가나 지역, 학교 수준의 교육과정을 학생들에게 잘 전달하는 행위에만 초점을 맞추게 하며, 교사를 교육과정 개발과 실행의 주체로 보기보다는 국가, 지역, 학교 수준의 교육과정을 전달하는 수동적인 존재로 바라보게 만든다(김현규, 2016; 에듀쿠스, 2018).
이러한 비판과 함께 최근, 교사 수준 교육과정에 대해 몇몇 연구자들은 ‘수준’ 이라는 위계성을 넘어 교사의 능동적인 교육과정 개발 행위를 강조하고 있었다. 서명석(2016)은 교사 수준 교육과정을 ‘교사가 교실에서 국가 수준 교육과정과 지역 수준 교육과정을 기초로 독자적으로 만들어가는 창조적 교육활동’이라 말하고 있으며, 기존의 국가교육과정을 충실하게 전달하는 교사의 역할에서 벗어나, 교사가 국가교육과정을 적극적으로 해석하여 자신만의 교육과정을 창조해 나가기를 제안하고 있었다. 또한 박승열(2016)은 교사 수준 교육과정을 ‘공식적으로 법령에서 규정하고 있는 교육과정 편성·운영 기준과 교과별 성취기준, 시·도교육청의 교육과정 편성·운영 지침을 반영하여 교실 수준에서 최종적인 교육과정 의사결정권을 교사가 교육과정 전문성으로 발휘하는 것’으로 말하고 있었다.
이러한 연구들은 교육과정을 다루는 교사에 대한 관점이 수동적인 실행자에서 능동적인 조정자, 개발자로 이동하고 있음을 보여주며, 교사의 교육과정 개발 활동이 수준이라는 위계성에서 벗어나 자율적이고 창의적인 활동임을 시사하고 있다.
최근 교사들의 교육과정 개발과 실행 사례들이 책으로도 출판되고 있다(이명섭 외, 2018; 박수원 외, 2020). 현장의 교사들은 학교교육과정을 편성·운영하는 논의에 적극적으로 참여하고 있었으며, 자신이 가르칠 교육과정을 적극적으로 개발하고 실행하는 모습을 보여주고 있었다.
이러한 이론적, 실천적 흐름속에서 교사교육과정이라는 용어가 나타난 것으로 보여진다. 몇몇 지역교육청에서는 교사교육과정의 필요성을 인지하고 관련 연구와 정책을 진행하고도 있었다(전라북도교육청, 2019; 경기도교육청, 2019).

<표> 수준에 따른 교육과정 개념 모형들의 비교(조미라, 김경자, 2003)

Ⅱ 교사교육과정의 필요성과 의미

2022 개정 교육과정 추진계획에서는 학교·교사의 자율성과 전문성을 기반으로 한 교육과정의 자율화를 주요 과제 중 하나로 제시하고 있다(교육부, 2021). 미래 교육을 위한 방안으로써 학교와 교사의 자율성을 기반으로 한 교육과정을 강조하고 있는 것이다. 필자는 이러한 방향을 잘 구현할 수 있는 방안으로 교사교육과정을 제안하려고 한다. 교사교육과정은 교사가 교육과정 개발의 주체가 되어 학생들에게 적용할 교육과정을 교사가 개발하고 실행하는 행위를 뜻한다. 교사교육과정이 교육현장에 정착된다면 어떤 의미가 있을지 크게 두 가지로 나눠 말하면서 교사교육과정의 필요성을 역설하고자 한다.

첫째, 교사교육과정은 교사의 실천적 지식을 확장시킬 수 있다. 김영천(2018)은 교사의 실천적 지식에 관한 논의를 통해 학생들에게 실행되는 교육과정의 개선을 위해서는 교사의 실천적 지식을 살펴보고 이해하는 과정이 필요하다고 말한다. 교사교육과정은 교사가 자신의 교육과정을 개발하고 실행하는 행위이므로, 교사는 이 과정을 통해 자신의 실천적 지식을 살피고 이를 확장시킬 수 있다. 즉, 교사는 교육과정 개발과 실행과정에서 자신이 실행한 교육과정의 문제 상황은 무엇이었는지, 그리고 그 원인은 무엇이며 이를 해결하기 위해서는 어떤 것이 필요한지를 생각할 것이며, 이를 바탕으로 더 나은 교육과정을 만들어갈 것이다. 이러한 교사의 교육과정 개발과 실행, 성찰의 순환 과정은 교사의 실천적 지식을 확장시킬 것이며 교사가 교육과정의 개발과 실행의 주체가 되게 함으로써 능동적인 연구자의 길로 인도할 것이라고 생각한다. 이제는 우리나라도 하향식 교육과정 실행 메커니즘에서 벗어나 현장의 교사가 주체가 되는 상향식 교사교육과정 정책이 필요할 때이다.
둘째, 교사교육과정은 교사리더십을 신장시킬 수 있다. 교사리더십의 개념을 정립하기 위해 연구를 진행한 김병찬(2015)은 교사리더십을 ‘교사들이 학교에서 학교의 목표 달성을 위하여 수업지도, 생활지도, 학급운영, 동료교사관계, 행정업무, 학부모관계 영역에서 학생, 동료교사, 학부모에게 목표지향적이며, 공동체적이고, 과업주도적이며, 전문적으로 미치는 영향력’으로 정의하고 있다. 이러한 교사리더십은 공동의 목표를 위한 구성원들의 공동체성과 교사의 과업주도성, 전문성을 바탕으로 발휘된다. 이러한 교사리더십에 관한 논의는 교사가 교육활동의 주체가 되야하고, 리더로서 교육의 변화를 이끌어야할 능동적인 존재로서 자리매김해야 함을 보여준다. 이제는 교사들을 교육 개혁의 대상이 아닌 개혁의 주체로 바라봐야 한다. 교사들이 주체성과 책임의식을 갖고 교육과정을 실행, 개발해나갈 수 있도록 제도적 여건이 마련되어야 한다.

Ⅲ 교사교육과정이 안착되길 바라며

이처럼 교사교육과정은 교사의 실천적 지식을 확장시키고, 교사리더십을 신장시킬 수 있으며 반대로 두 요소를 기반으로 하여 교사가 교사교육과정을 개발, 실행해 나갈 수 있도록 돕는다. 이러한 선순환 구조는 학생들에게 더 나은 교육과정을 제공할 수 있을 뿐 아니라 교사가 교육 개혁의 주체가 되게 함으로써 학교 현장의 능동적인 변화를 기대할 수 있다.
차기 국가교육과정인 2022 개정 교육과정의 시안이 발표되고 있다. 그리고 앞으로 이를 바탕으로 한 지역, 학교교육과정이 개발될 것이다. 국가, 지역, 학교교육과정이 교사교육과정을 녹여내어 교사의 자율성을 확보해주길 기대한다.

참고문헌

• 교육부 (2015). 2015 개정 교육과정 총론. 교육부
• 교욱부 (2021). 2022 개정 교육과정의 기본 원칙 및 과제. 교육부
• 경기도교육청(2019). 2020학년도 초등학교 교육과정 편성 안내 기초 자료. 학교교육과정과-14739(2019. 12. 6.).
• 경기도교육청(2021). 2021 경기도 초·중·고등학교 교육과정 총론. 경기도교육청. • 김병찬(2015). 교사리더십 개념 모형 구안 연구. 한국교원교육연구, 32(1), 339-370. •
• 김영천(2018). 교육과정Ⅰ. 아카데미프레스: 서울
• 김현규(2016). 국가 교육과정 문서에 나타난 교육과정 재구성의 의미. 한국교원대학교 석사학위논문.
• 박수원, 심성호, 이동철, 이원님, 임성은, 임재일, 정원희, 최진희(2020). 교사 교육과정을 디자인하다. 테크빌 교육: 서울.
• 박승열(2016). 교사를 세우는 교육과정. 살림터: 서울. • 서명석(2016). C & I 교육과정과 수업의 탈주선. 책인숲: 서울.
• 에듀쿠스(2019). 교사 수준 교육과정. 북랩: 서울.
• 이명섭, 김학미, 이윤진, 정윤리, 최미현, 고은정, 고민성(2018).
  교육과정-수업-평가-기록 일체화: 실천편. 에듀니티: 서울. • 전라북도교육청(2019). 교육과정 개발자로서의 교사 : 교사 교육과정 개발을 통한 학교교과목 생성의 의미. 전라북도교육청 학술대회, 주제발표 2.
• 전라북도교육청(2021). 전라북도 초등학교 교육과정 총론. 전라북도교육청.
• 정광순(2021). 교육과정 자율화를 위한 기반 탐색. 통합교육과정연구, 15(1), 27-48. • 정영근, 이근호(2011). 교육과정 자율화 정책 수용에 대한 교사의 인식 고찰.